Anuncio

BOLETÍN Nº 112 - 7 de junio de 2022

1. Comunidad Foral de Navarra

1.1. Disposiciones Generales

1.1.2. Decretos Forales

DECRETO FORAL 61/2022, de 1 de junio, por el que se establece el currículo de las enseñanzas de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra.

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce en la anterior redacción de la norma importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la propia ley en su exposición de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020-2030.

Atendiendo a este enfoque, el título preliminar de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre incluye entre los principios y fines de la educación el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Con relación a la Educación Infantil, el nuevo texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incorpora a la ordenación y los principios pedagógicos de la etapa el respeto a la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité.

Asimismo, se modifica la anterior distribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas. De este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, fijar, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Las administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados.

Una vez publicado el Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, corresponde al Gobierno de Navarra, asumiendo la responsabilidad atribuida por la propia ley orgánica, establecer, mediante el presente decreto foral, el currículo de las enseñanzas de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra.

El presente decreto foral define los objetivos, fines y principios generales y pedagógicos del conjunto de la etapa, así como las competencias clave cuyo desarrollo deberá iniciarse desde el comienzo mismo de la escolarización. Además, se recogen, para cada área, las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los saberes básicos establecidos para cada ciclo.

Por otra parte, con carácter meramente orientativo y con el fin de facilitar al personal educativo su propia práctica, se propone una definición de situación de aprendizaje y se establecen principios para su diseño.

Por último, se recogen en esta norma otras disposiciones referidas a aspectos esenciales de la ordenación de la etapa, como la evaluación, la atención a las diferencias individuales y la autonomía de los centros.

En su virtud, previo informe del Consejo Escolar de Navarra, a propuesta del Consejero de Educación, y de conformidad con la decisión adoptada por el Gobierno de Navarra en sesión celebrada el día 1 de junio de dos mil veintidós,

DECRETO:

Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.

El presente decreto foral, cuyo objeto es establecer el currículo de la etapa de Educación Infantil, será de aplicación en los centros públicos, centros privados y centros privados concertados de la Comunidad Foral de Navarra que, debidamente autorizados por el Departamento de Educación, impartan enseñanzas de Educación Infantil.

Artículo 2. Currículo.

1. A los efectos de lo dispuesto en el presente decreto foral, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias (clave y específicas), contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación que regulan la práctica educativa.

2. Los centros educativos incluirán en su proyecto educativo una propuesta pedagógica, que recogerá el carácter educativo de ambos ciclos, en la que desarrollarán y complementarán el currículo establecido en los anexos del presente decreto foral, adaptándolo a las características personales de cada niña o niño, así como a su realidad socioeducativa.

3. El profesorado y el resto de profesionales que atienden a las niñas y los niños adaptarán a dichas concreciones su propia práctica educativa, basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje y de acuerdo con las características de esta etapa educativa y las necesidades colectivas e individuales de su alumnado.

4. El Departamento de Educación contribuirá al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de propuestas pedagógicas y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades del alumnado y del personal educativo.

Artículo 3. Definiciones.

A efectos de este decreto foral, se entenderá por:

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.

b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación.

d) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

e) Métodos pedagógicos: conjunto de estrategias, procedimientos, técnicas y acciones organizadas y planificadas por el personal educativo, de manera consciente y reflexiva, que, coordinadas entre sí, tienen el fin de dirigir el aprendizaje del alumnado hacia la consecución de los objetivos y las competencias clave y específicas.

f) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

g) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

Artículo 4. La Educación Infantil en el marco del sistema educativo.

1. La Educación Infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta el año natural que cumplen los seis años de edad.

2. Esta etapa se ordena en dos ciclos de tres cursos cada uno. El primero comprende desde los cero años hasta el año natural que el alumnado cumple los tres años, y el segundo, desde el año natural que cumple los tres hasta el año natural que cumple los seis años de edad.

3. El primer ciclo de Educación Infantil podrá ofertarse en centros que abarquen el ciclo completo o, al menos, un año completo del mismo.

Artículo 5. Fines.

La finalidad de la Educación Infantil es contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismas y de sí mismos, así como a la educación en valores cívicos para la convivencia.

Artículo 6. Principios generales.

1. La Educación Infantil tiene carácter voluntario.

2. El segundo ciclo de esta etapa educativa será gratuito. De conformidad con lo dispuesto en el artículo 5.2 del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, en el marco del plan que, conforme a lo previsto en la disposición adicional tercera de la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, el Gobierno deberá establecer en colaboración con las administraciones educativas, se tenderá a la progresiva implantación del primer ciclo mediante una oferta pública suficiente y a la extensión de su gratuidad, priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social y la situación de baja tasa de escolarización.

3. Con el objetivo de garantizar los principios de equidad e inclusión, la programación, la gestión y el desarrollo de la Educación Infantil atenderán a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y en la evolución infantil, así como a la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo.

4. Con este mismo objetivo, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje: formas de implicación (el porqué del aprendizaje), medios de representación (el qué del aprendizaje) y medios de acción y expresión (el cómo del aprendizaje).

Artículo 7. Principios pedagógicos.

1. La práctica educativa en esta etapa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten el máximo desarrollo de cada niña y de cada niño.

2. Dicha práctica, que estará orientada a generar el placer de aprender, se basará en experiencias de aprendizaje significativas, globalizadas y emocionalmente positivas, así como en la experimentación y el juego. Además, deberá llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro. Asimismo, se velará por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar, así como la continuidad entre ciclos y entre etapas. Esta práctica educativa tendrá como eje vertebrador las rutinas diarias.

3. En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje y a las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento del entorno, de los seres vivos que en él conviven y de las características físicas y sociales del medio en el que viven. También se incluirá la educación en valores.

4. Asimismo, se incluirán la educación para el consumo responsable y sostenible y la promoción y educación para la salud.

5. Además, se favorecerá que niñas y niños adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismas y de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios.

6. El Departamento de Educación fomentará el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades para desarrollar el conjunto de sus potencialidades, respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité.

7. De igual modo, sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura, así como experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación, en la expresión visual y musical y en cualesquiera otras que el Departamento de Educación determine.

8. Desde el primer ciclo, según se determine reglamentariamente por el Departamento de Educación, se podrá realizar una primera aproximación a la lengua extranjera.

Artículo 8. Objetivos.

La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en las niñas y los niños las capacidades que les permitan:

a) Descubrir y conocer su propio cuerpo y el del resto de sus compañeras y compañeros, así como sus posibilidades de acción, y aprender a respetar las diferencias.

b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social, reconociendo en él algunas características propias de Navarra y desarrollando actitudes de respeto y cuidado hacia los seres vivos y el medio ambiente.

c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.

d) Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas, estableciendo vínculos seguros con las personas adultas y con los otros niñas y niños.

e) Relacionarse con el resto de compañeras y compañeros en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, desarrollando actitudes de interés y ayuda y evitando cualquier tipo de violencia y discriminación.

f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.

g) Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo.

h) Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre mujeres y hombres.

Artículo 9. Áreas.

1. Los contenidos educativos de la Educación Infantil se organizan en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de propuestas globalizadas de aprendizaje que tengan interés y significado para las niñas y los niños.

2. Las áreas de la Educación Infantil son las siguientes:

–Crecimiento en Armonía.

–Descubrimiento y Exploración del Entorno.

–Comunicación y Representación de la Realidad.

3. Las áreas deben entenderse como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, por lo que se requerirá un planteamiento educativo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significativas y estimulantes que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que las conforman.

4. Los centros educativos, conforme a lo que se determine reglamentariamente por el Departamento de Educación, deberán dedicar un tiempo del horario escolar a desarrollar parte del currículo en euskera, en el caso de modelo lingüístico A, y en castellano, en el caso del modelo lingüístico D.

5. Asimismo, los centros educativos podrán dedicar un tiempo del horario escolar a desarrollar parte del currículo en lengua extranjera.

6. El aprendizaje de las lenguas se realizará de forma integrada y coordinada con el fin de reforzar el proceso de adquisición de la competencia en comunicación lingüística y la competencia plurilingüe.

Artículo 10. Competencias, métodos pedagógicos, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje.

1. Las competencias clave, comunes en toda la etapa, son las siguientes:

–Competencia en comunicación lingüística.

–Competencia plurilingüe.

–Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

–Competencia digital.

–Competencia personal, social y de aprender a aprender.

–Competencia ciudadana.

–Competencia emprendedora.

–Competencia en conciencia y expresión culturales.

2. En el anexo I del presente decreto foral se recogen las mencionadas competencias clave, así como diferentes formas de contribución a la adquisición de las mismas.

3. En el anexo II se fijan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para los dos ciclos de la etapa, así como los criterios de evaluación y los saberes básicos que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas.

4. Los métodos pedagógicos, diseñados e implantados por los propios centros en ambos ciclos, buscarán potenciar la autoestima e integración social de las niñas y los niños, basándose en las experiencias, las actividades y el juego, aplicados en un ambiente de afecto y confianza.

5. Para la adquisición y desarrollo de las competencias, el equipo educativo diseñará situaciones de aprendizaje, de acuerdo a los principios que, con carácter orientativo, se establecen en el anexo III.

Artículo 11. Acción tutorial.

1. En Educación Infantil, la acción tutorial acompañará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado, fomentando, asimismo, el respeto mutuo, el respeto a las diversidades y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de género.

2. Desde la acción tutorial se coordinará la intervención educativa y se mantendrá una relación permanente con las madres, padres, tutoras o tutores legales, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

Artículo 12. Evaluación.

1. La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación.

2. La evaluación en esta etapa estará orientada a identificar las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niña o niño. A estos efectos, se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas.

3. El proceso de evaluación deberá contribuir a mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje mediante la valoración de la pertinencia de las estrategias metodológicas y de los recursos utilizados. Con esta finalidad, todas las profesionales y los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa.

4. Las madres, los padres, las tutoras y los tutores legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijas, hijos, tuteladas o tutelados, así como conocer las decisiones relativas a la evaluación y colaborar en las medidas que adopten los centros para facilitar su progreso educativo.

5. Los documentos de evaluación serán los establecidos normativamente por el Departamento de Educación.

Artículo 13. Atención a las diferencias individuales.

1. La atención individualizada constituirá la pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación.

2. La intervención educativa contemplará la diversidad del alumnado, adaptando la práctica educativa a las características personales, necesidades, intereses y estilo cognitivo de las niñas y los niños e identificando aquellas características que puedan tener incidencia en su evolución escolar con el objetivo de asegurar la plena inclusión de todo el alumnado.

3. De conformidad con lo regulado por el Departamento de Educación, los centros educativos establecerán procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la prevención de las mismas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz. Asimismo, el Departamento de Educación facilitará la coordinación de cuantos sectores intervengan en la atención de este alumnado.

4. Los centros adoptarán las medidas adecuadas dirigidas al alumnado que presente necesidad específica de apoyo educativo.

5. Igualmente, adoptarán la respuesta educativa que mejor se adapte a las características y necesidades personales de las niñas y niños que presenten necesidades educativas especiales.

6. El Departamento de Educación, en atención a las diferencias individuales, podrá incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.

Artículo 14. Autonomía de los centros.

1. El Departamento de Educación fomentará la autonomía pedagógica y organizativa de los centros educativos y favorecerá el trabajo en equipo y su actividad investigadora a partir de la práctica educativa.

2. Todos los centros que impartan Educación Infantil deberán incluir en su proyecto educativo la propuesta pedagógica a la que se refiere el artículo 2.2 del presente decreto foral.

3. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positivas de todo el alumnado, se reflejará, en el desarrollo curricular, la necesaria continuidad entre ambos ciclos y entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el personal educativo de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa, la tutora o el tutor emitirá un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumna o alumno.

4. El Departamento de Educación asegurará la coordinación entre los equipos pedagógicos de los centros que actualmente imparten distintos ciclos, y de estos con los centros de Educación Primaria.

5. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres, padres, tutoras o tutores legales, en esta etapa, los centros de Educación Infantil cooperarán estrechamente con ellas y ellos, para lo cual arbitrarán las medidas correspondientes.

DISPOSICIONES ADICIONALES

Disposición adicional primera.–Implantación y horario.

El Departamento de Educación, mediante orden foral, regulará la implantación y el horario de estas enseñanzas.

Disposición adicional segunda.–Enseñanzas de religión en el segundo ciclo de Educación Infantil.

1. Las enseñanzas de religión se regirán por lo dispuesto en la disposición adicional primera del Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.

2. Los centros educativos dispondrán las medidas organizativas para que las alumnas y los alumnos cuyas madres, padres, tutoras o tutores no hayan optado por que cursen enseñanzas de religión reciban la debida atención educativa.

Disposición adicional tercera.–Centros de titularidad del Gobierno de Navarra que atienden a niñas y niños menores de tres años.

1. El currículo aprobado mediante el presente decreto foral será de aplicación a los centros de titularidad del Gobierno de Navarra que atienden a niñas y niños menores de tres años.

2. Estos centros serán creados mediante Acuerdo del Gobierno de Navarra y pasarán a denominarse Escuelas Infantiles.

DISPOSICIÓN DEROGATORIA

Disposición derogatoria única.–Derogación normativa.

1. Queda derogado el Decreto Foral 23/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo y las enseñanzas del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad foral de Navarra.

2. Queda derogado el artículo 3 del título preliminar, el título I y el anexo del Decreto Foral 28/2007, de 26 de marzo, por el que se regula el primer ciclo de Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra y se establecen los requisitos que deben cumplir los centros que lo imparten, así como los contenidos educativos del mismo.

3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en el presente decreto foral.

DISPOSICIONES FINALES

Disposición final primera.–Calendario de implantación.

Lo dispuesto en el presente decreto foral se implantará en el curso escolar 2022/2023.

Disposición final segunda.–Desarrollo normativo.

Se autoriza al consejero o consejera competente en materia educativa para dictar cuantas disposiciones sean necesarias para la ejecución y desarrollo de lo establecido en el presente decreto foral.

Disposición final tercera.–Entrada en vigor.

El presente decreto foral entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial de Navarra.

Pamplona, 1 de junio de 2022.–La presidenta del Gobierno de Navarra, María Chivite Navascués.–El consejero de Educación, Carlos Gimeno Gurpegui.

ANEXO I

Competencias clave de la educación infantil

La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente que aparecen recogidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018. En este real decreto, estas competencias clave han sido adaptadas al contexto escolar, así como a los principios y fines del sistema educativo establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Dichas competencias son las siguientes:

–Competencia en comunicación lingüística.

–Competencia plurilingüe.

–Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

–Competencia digital.

–Competencia personal, social y de aprender a aprender.

–Competencia ciudadana.

–Competencia emprendedora.

–Competencia en conciencia y expresión culturales.

De acuerdo con lo expresado en la Recomendación, no existe jerarquía entre las distintas competencias, ya que se consideran todas igualmente importantes. Tampoco se establecen entre ellas límites diferenciados, sino que se solapan y entrelazan. Tienen, por tanto, carácter transversal: ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área; y todas se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en las distintas áreas. Este carácter transversal de las competencias favorece el enfoque globalizado propio de la etapa de Educación Infantil.

Se espera que la adquisición de estas competencias a lo largo de su escolarización permita al alumnado prepararse para afrontar con éxito los principales retos del siglo XXI: planificar hábitos de vida saludables, proteger el medioambiente, resolver conflictos de forma pacífica, actuar como consumidores responsables, usar de manera ética y eficaz las tecnologías, promover la igualdad de género, manejar la ansiedad que genera la incertidumbre, identificar situaciones de inequidad y desarrollar sentimientos de empatía, cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, aceptar la discapacidad, apreciar el valor de la diversidad, formar parte de un proyecto colectivo y adquirir confianza en el conocimiento como motor del desarrollo. La respuesta a estos y otros desafíos –entre los que existe una absoluta interdependencia– necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados de manera global desde todas las áreas que conforman la etapa.

Por esta razón, en la elaboración de las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil, se ha adoptado una visión estructural y funcional de las competencias clave, en la que sus tres dimensiones –la cognitiva o conocimientos, la instrumental o destrezas y la actitudinal o actitudes– se integran en acciones concretas para resolver de manera eficaz una tarea significativa y contextualizada orientada al desarrollo integral de niñas y niños, respondiendo así al objetivo establecido para la etapa en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Con este mismo objetivo, entre las competencias se han incorporado destrezas esenciales, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el trabajo en equipo, las destrezas de comunicación y negociación, las destrezas analíticas, la creatividad y las destrezas interculturales. Estas facilitan a niñas y niños el descubrimiento, el conocimiento y la comprensión de su realidad, que abarca, entre otros, el entorno y los objetos, las organizaciones y relaciones sociales, los distintos lenguajes para comunicar de una manera respetuosa y creativa sus ideas, intenciones o vivencias.

El desarrollo de las competencias viene condicionado por las distintas formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa que, aunque tiene carácter global, se organiza en dos ciclos con intencionalidad educativa. Los elementos curriculares de ambos ciclos se adaptan a las características y particularidades del alumnado de cada uno de ellos. En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación, a la construcción de una trama de relaciones e interacciones en el entorno físico y social, y al uso de los lenguajes que la hacen posible. Todo ello regido por el principio fundamental de respeto a los ritmos individuales de cada niña y cada niño, a sus cuidados esenciales en un entorno afectivo, participativo y de igualdad que le proporcione confianza, bienestar y seguridad. En el segundo ciclo, se amplían y refuerzan los aprendizajes adquiridos previamente, y se intensifica el protagonismo de la adquisición de destrezas que contribuyan a «aprender a ser» y «aprender a hacer», para avanzar así en el camino hacia el desarrollo de un cierto grado de autonomía, responsabilidad e iniciativa en la realización de tareas. En ambos ciclos, el proceso de desarrollo y aprendizaje viene marcado por la observación, la escucha activa y el aumento progresivo de la actividad a través de la experimentación y del juego.

Las competencias clave se ven reflejadas tanto en los diferentes elementos curriculares como en los principios pedagógicos propios de la etapa.

El primero de esos principios es el fomento del desarrollo integral de niñas y niños. Esta tarea exige conocer sus necesidades, intereses e inquietudes, e implica conocer también los factores y los procesos evolutivos que configuran sus posibilidades de experimentar, desarrollarse y aprender. Del mismo modo, dar respuesta a esas necesidades, intereses e inquietudes, en función de su madurez y del momento vital en el que se encuentran, permite proporcionarles las herramientas que les ayuden a desenvolverse con mayor autonomía y a afrontar con responsabilidad los retos que puedan presentarse a corto y largo plazo. Para ello, se tendrán en cuenta las necesidades y oportunidades individuales de cada niña o niño, así como las de su contexto familiar y se establecerán las medidas ordinarias y extraordinarias que garanticen su inclusión educativa.

Otro de los principios pedagógicos basa la práctica educativa en la experimentación y el juego, así como en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas. De esta manera, el aprendizaje se concibe como un proceso que realizan las niñas y niños de forma activa, que implica su actuación sobre la realidad, su motivación, la elaboración de interpretaciones y la comprensión de significados progresivamente ajustados a los aspectos de su entorno y de sí mismos que quieran explorar, descubrir y aprender. En este sentido, y para facilitar la vinculación de las situaciones de aprendizaje con las necesidades, intereses e inquietudes de niñas y niños, se espera que estas sean formuladas desde la interacción entre el alumnado y la persona adulta, estableciendo conexiones entre lo nuevo, lo sabido, lo experimentado y lo vivido. Abordar desde este enfoque los aprendizajes de la etapa supone diseñar y desarrollar situaciones de aprendizaje funcionales, significativas y relevantes, que requieran la concurrencia simultánea o sucesiva de los conocimientos, las destrezas y las actitudes propios de las áreas que conforman la Educación Infantil.

Con el fin de favorecer la inclusión de todo el alumnado, se prestará especial atención a la accesibilidad del material manipulativo en el aula. Asimismo, el diseño de las actividades diarias debe abordarse desde un enfoque que prevenga la discriminación; para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con discapacidad, se garantizará la interacción con los iguales en el desarrollo de dichas actividades. De la misma manera, se tendrán en cuenta las posibles necesidades específicas en lo relativo a la comunicación y el lenguaje del alumnado con discapacidad.

Se recogen, a continuación, algunos de los modos en los que, desde la etapa, se contribuye a la adquisición de las competencias clave:

Competencia en comunicación lingüística.

En Educación Infantil se potencian intercambios comunicativos respetuosos con otras niñas y niños y con las personas adultas, a los que se dota de intencionalidad y contenidos progresivamente elaborados a partir de conocimientos, destrezas y actitudes que se vayan adquiriendo. Con ello se favorecerá la aparición de expresiones de creciente complejidad y corrección sobre necesidades, vivencias, emociones y sentimientos propios y de los demás. Además, la oralidad tiene un papel destacado en esta etapa no solo por ser el principal instrumento para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta, sino también porque es el vehículo principal que permite a niñas y niños disfrutar de un primer acercamiento a la cultura literaria a través de las rimas, retahílas, adivinanzas y cuentos, que enriquecerán su bagaje sociocultural y lingüístico desde el respeto de la diversidad.

Competencia plurilingüe.

En esta etapa, se inicia el contacto con lenguas y culturas distintas de la familiar, fomentando en niñas y niños las actitudes de respeto y aprecio por la diversidad lingüística y cultural, así como el interés por el enriquecimiento de su repertorio lingüístico. Se promueven de este modo el diálogo y la convivencia democrática.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

Las niñas y los niños se inician en las destrezas lógico-matemáticas y dan los primeros pasos hacia el pensamiento científico a través del juego, la manipulación y la realización de experimentos sencillos. El proceso de enseñanza y aprendizaje en Educación Infantil se plantea en un contexto sugerente y divertido en el que se estimula, desde un enfoque coeducativo, la curiosidad de niñas y niños por entender aquello que configura su realidad, sobre todo lo que está al alcance de su percepción y experiencia, respetando sus ritmos de aprendizaje. Con esta finalidad, se invita a observar, clasificar, cuantificar, construir, hacerse preguntas, probar y comprobar, para entender y explicar algunos fenómenos del entorno natural próximo, iniciarse en el aprecio por el medioambiente y en la adquisición de hábitos saludables. Para el desarrollo de esta competencia clave, se presta una especial atención a la iniciación temprana en habilidades numéricas básicas, la manipulación de objetos y la comprobación de fenómenos.

Competencia digital.

Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital que conlleva, entre otros, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales. Además, el uso y la integración de estas herramientas en las actividades, experiencias y materiales del aula pueden contribuir a aumentar la motivación, la comprensión y el progreso en la adquisición de aprendizajes de niñas y niños.

Competencia personal, social y de aprender a aprender.

Resulta especialmente relevante que las niñas y los niños se inicien en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y sentimientos de los demás, así como en el desarrollo de actitudes de comprensión y empatía. Por otro lado, la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el que se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad, mientras se comparte la experiencia propia con otras personas y se coopera con ellas de forma constructiva. Para ello, las niñas y los niños comienzan a poner en marcha, de manera cada vez más eficaz, recursos personales y estrategias que los ayudan a desenvolverse en el entorno social con progresiva autonomía y a resolver los conflictos a través del diálogo en un contexto integrador y de apoyo.

Competencia ciudadana.

Con el objetivo de sentar las bases para el ejercicio de una ciudadanía democrática, se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos. Se invita también a la identificación de hechos sociales relativos a la propia identidad y cultura. Del mismo modo, se fomenta un compromiso activo con los valores y las prácticas de la sostenibilidad y del cuidado y protección de los animales. A tal fin, se promueve la adquisición de hábitos saludables y sostenibles a partir de rutinas que niñas y niños irán integrando en sus prácticas cotidianas. Además, se sientan las condiciones necesarias para crear comportamientos respetuosos con ellos mismos, con los demás y con el medio, que prevengan conductas discriminatorias de cualquier tipo.

Competencia emprendedora.

La creación y la innovación son dos factores clave para el desarrollo personal, la inclusión social y la ciudadanía activa a lo largo de la vida. La Educación Infantil es una etapa en la que se estimulan la curiosidad, la iniciativa, la imaginación y la disposición a indagar y a crear mediante el juego, las actividades dirigidas o libres, los proyectos cooperativos y otras propuestas de aprendizaje, lo cual supone una oportunidad para potenciar la autonomía y materializar las ideas personales o colectivas. De esta manera, se asientan las bases tanto del pensamiento estratégico y creativo, como de la resolución de problemas, y se fomenta el análisis crítico y constructivo desde las primeras edades.

Competencia en conciencia y expresión culturales.

Para que las niñas y los niños construyan y enriquezcan su identidad, se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y distintas formas artísticas. Asimismo, se ayuda al desarrollo de la conciencia cultural y del sentido de pertenencia a la sociedad a través de un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas.

ANEXO II

Educación infantil

La necesidad de sistematizar y planificar la actividad docente sugiere la organización del currículo de la etapa en tres áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil: Crecimiento en armonía; Descubrimiento y exploración del entorno, y Comunicación y representación de la realidad. Estas tres áreas participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave establecidas en el anexo I de este Decreto Foral.

En cada área, se proponen unas competencias específicas comunes para los dos ciclos de la etapa. Para la formulación de estas competencias específicas se han tenido en cuenta las competencias clave de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente en su vinculación con los retos y desafíos del siglo XXI, lo que conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de saberes, sino el desarrollo holístico de niñas y niños, que aprenden de formas muy diversas y desde su cultura a movilizar lo aprendido para hacer viables sus formas de actuar en cada momento.

Para cada área y ciclo se establecen también los criterios de evaluación. Dado el propio carácter de la etapa, estos criterios de evaluación no tienen valor acreditativo, pero sirven como referentes para identificar, observar y mirar con atención el ritmo y las características de los diversos aprendizajes personales que se van produciendo, y que proporcionan una valiosa información para realizar la labor de reconocimiento de los potenciales de cada niña y niño, y también las tareas de prevención, detección e intervención para la preparación de contextos significativos. Asimismo, en cada área se incluyen los saberes básicos que las niñas y niños despliegan en sus formas diversas de aprender, a articular y movilizar al finalizar cada ciclo, para poder desplegar las actuaciones a las que refieren las competencias específicas en el grado de adquisición esperado en los mencionados criterios de evaluación.

La división en áreas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada. Las tres áreas se entienden como ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, lo que requiere un planteamiento educativo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje globales, significativas, ricas, complejas y vitales que ayuden a establecer relaciones entre todos los elementos que conforman dicha realidad, desde el respeto a la cultura de la infancia. Estas situaciones promueven la interacción entre iguales, y son, por tanto, excelentes oportunidades para observar cómo se da una actitud cooperativa entre niñas y niños. En el anexo III se proporcionan sugerencias y orientaciones para el diseño de estas situaciones de aprendizaje.

La inclusión en el aula de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo acerca a los niñas y niños a la diversidad de formas de ser y estar en el mundo y les ayuda a observar cómo actúan las personas que deben desenvolverse de un modo diferente al que ellos consideran habitual. Un aula inclusiva da cabida a diferentes posibilidades y limitaciones, a distintos modos de lenguaje y comunicación, a diversas formas de movilidad y a múltiples maneras de acercarse y comprender el entorno. La convivencia mutua enriquece a todas las personas, desarrolla una sociedad más justa y tolerante en la que las diferencias no se conciben como un impedimento, sino como una oportunidad de crecimiento personal y social para toda la comunidad educativa.

ÁREA 1: CRECIMIENTO EN ARMONÍA

El área Crecimiento en armonía se centra en las dimensiones personal y social de la niña o del niño, entendidas como inseparables y complementarias, que se desarrollan y regulan de manera conjunta y armónica, aunque sólo adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, ya que se produce en un entorno físico y natural determinado, y precisa de la utilización de distintos lenguajes y representaciones de la realidad.

Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduración individuales, a las formas diversas de crianzas culturales familiares, los procesos de aprendizaje y enseñanza se adaptan a las características personales, necesidades, derechos, intereses y estilo cognitivo de cada niña o niño. Se atiende, por tanto, al desarrollo físico-motor, al reconocimiento de las formas de dominio de los procesos de posiciones y desplazamientos motores y posturales del control de sí mismo y a los procesos de construcción de la propia identidad, fruto de las interacciones consigo mismo, con el entorno y con los y las demás. En este proceso es básico observar y ajustar nuestras intervenciones a las iniciativas que todos las niñas y niños muestran. En este proceso, se irá avanzando desde la dependencia del adulto hacia una progresiva autonomía en la medida en que cada individuo va aprendiendo a integrar y a utilizar los recursos y estrategias que le facilitan un desenvolvimiento ajustado y adaptado.

Las competencias específicas del área identifican las actuaciones que las niñas y niños son capaces de desplegar en relación con su propio desarrollo personal y social a lo largo de la etapa, como consecuencia de la intervención educativa que observa, planifica, investiga, documenta, reconoce y ofrece contextos y escenarios ricos y complejos de aprendizaje. Las tres primeras competencias específicas desarrollan aspectos relacionados con su propio desarrollo personal: los procesos que despliegan también cuando establecen relaciones afectivas significativas con los y las demás y van utilizando los recursos personales para desenvolverse en el medio y confiando en sus posibilidades y cualidades, y respetando las de los y las demás. La última competencia específica atiende a la necesaria correlación entre la construcción de la propia identidad y las interacciones en el entorno sociocultural en el que aquella se produce, resaltando la importancia de propiciar y favorecer interacciones sanas, sostenibles, eficaces, equitativas y respetuosas.

Los saberes básicos del área se presentan en dos grandes bloques: uno centrado en el desarrollo de la propia identidad y otro que atiende a la interacción con el medio cívico y social.

En las primeras etapas del desarrollo el propio cuerpo es fuente de aprendizajes, de relación y de expresión, de desarrollo de la identidad dinámica y base de la actividad autónoma ligada. El entorno escolar proporciona contextos adecuados y acompañamientos necesarios, bajo una mirada atenta, paciente y respetuosa, para que los y las criaturas puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relación con su entorno, en un ambiente de que ofrece seguridad, cuidado, confianza, bienestar, calma y tranquilidad. De ese modo, reconocen las posibilidades de su cuerpo, sus posibilidades perceptivas y de acción, expresión y movimiento, así como sus limitaciones, siendo capaces de identificar las sensaciones que experimentan, disfrutar con ellas y servirse de las posibilidades expresivas del cuerpo para manifestarlas.

A lo largo de la etapa, podemos observar la actividad motora autónoma existente. La adquisición de destrezas, también pueden ser observadas en relación a los contextos significativos ofertados, ricos, complejos, estéticos organizados, en los diversos momentos de la vida cotidiana en todo el tiempo que las niñas y niños pasan en la escuela.

El desarrollo de la personalidad en esta etapa se corresponde con la construcción de la propia identidad. La intervención educativa permite observar cómo es esa identidad dinámica.

Es la edad en la que se produce el descubrimiento de la sexualidad y se inicia la construcción sexual y de género. Por tanto, es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar.

El cuidado y seguridad afectivos son básicos para el bienestar y deseo de aprendizaje de las niñas y niños. Por ello, es importante reconocer desde el primer momento la expresión de emociones y sentimientos. La expresión de las primeras emociones, se asocia tanto a la satisfacción de las necesidades básicas, como a las relaciones con normas y valores sociales presentes en la comunidad educativa. La interacción con el entorno proporciona una información de uno mismo que contribuye, en gran medida, a la construcción de la propia imagen, ligada a su vez al desarrollo de sentimientos de seguridad, autoconfianza y autoestima.

Los cuidados de calidad contribuyen a la toma de conciencia de sí mismo y de sus posibilidades. El reconocimiento de las necesidades individuales, en un clima acogedor y tranquilo, proporciona los tiempos necesarios para que cada momento se viva como algo placentero. Solo a partir de esa sensación de bienestar, el resto de principios alcanza un valor significativo y holístico. En este marco, la vida escolar se organiza en torno a rituales estables, planificados a partir de los ritmos biológicos singulares y vinculados a hábitos sostenibles y saludables de alimentación, higiene y descanso. De esta forma, es importante comprender la iniciativa de cada niña o niño para incorporar en sus prácticas cotidianas los hábitos que contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que transcurre su vida cotidiana, en paralelo al desarrollo de la autonomía ligada a los y las demás en una relación que nos transforma, y genera vínculos de ecodependencia entre las personas y el entorno, del que nos hacemos ecosocialmente responsables.

El establecimiento de vínculos afectivos de calidad con las personas significativas que le rodean potencia la interacción y la curiosidad infantil por conocer y comprender cómo dar sentido a sí mismo y al mundo. Con la incorporación al entorno escolar, descubren su pertenencia al medio social, se amplían de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos vínculos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empatía y el apego, que constituyen la sólida base para su bienestar. El aula y los diversos espacios educativos del centro escolar se convierten en una pequeña comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades y derechos respetando las de los y las demás, entendiendo que las pautas elementales de convivencia se derivan del respeto mutuo, y aprendiendo a gestionar y resolver los conflictos de manera vivenciada y evitando cualquier tipo de violencia y discriminación.

La diversidad étnico-cultural posibilita el acceso de niñas y niños a los diversos usos y costumbres sociales desde una perspectiva abierta y convivencial que les permita conocer las diversas manifestaciones culturales presentes en la sociedad y generar así actitudes de aceptación, respeto y aprecio.

1.–Competencias específicas y criterios de evaluación

Competencia específica 1.

Progresar en el control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.

Descripción de la competencia específica 1.

El conocimiento, valoración y control que las niñas y niños van adquiriendo de sí mismos y del uso de los recursos de su propio cuerpo, junto a la utilización de los sentidos para desenvolverse en el medio de forma cada vez más ajustada e independiente, son aspectos fundamentales que van conformando su autonomía y su autodeterminación. Reconocerse como persona diferenciada de las demás, elaborar la noción del “yo” y formarse una autoimagen positiva son procesos relevantes que requieren la toma de conciencia sobre las posibilidades de uno mismo, a partir de la identificación de las cualidades personales y de las diferencias con respecto a las otras personas, desde la aceptación y el respeto. Dichos procesos se producen a partir de las interacciones espontáneas con el medio, de las sensaciones que experimentan y de la exploración de sí mismo, de los objetos y del entorno.

A través del juego viven experiencias que contribuyen a su desarrollo armónico e integral, demostrando creciente control y autonomía de su cuerpo y también mayor independencia con respecto a las personas adultas. Experimentar las posibilidades motrices y sensitivas del propio cuerpo servirá para avanzar en el control dinámico en desplazamientos y movimientos, superar retos y elaborar un esquema corporal cada vez más ajustado. También servirá para desarrollar destrezas necesarias en la exploración, manipulación y uso de utensilios comunes.

Competencia específica 2.

Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.

Descripción de la competencia específica 2.

Conocer e iniciarse en el manejo de sus emociones es una herramienta fundamental para poder hacer frente, gradualmente, con seguridad y autonomía, a situaciones cambiantes e inciertas presentes en su vida cotidiana. En la satisfacción de sus propias necesidades y en las situaciones de juego es donde las emociones están más vinculadas al desarrollo del yo y al conocimiento de las normas y valores sociales, ya que, a través de las interacciones con las otras personas, se avanza en la identificación, comprensión y regulación de las emociones propias y en la apropiación de información muy valiosa sobre uno mismo. Todo ello irá contribuyendo de manera decisiva a la interiorización de sentimientos de seguridad y de confianza personal, dos aspectos fundamentales para la construcción de la autoestima y la formación de una autoimagen positiva y ajustada, alejada de los estereotipos sexistas. También se desarrolla la confianza en los demás, lo que incide en la mejora de las relaciones sociales, de la automotivación con respecto a las actividades y juegos, y de la comprensión y expresión de lo que siente, piensa, prefiere y le interesa.

Establecer relaciones armoniosas y de calidad supone potenciar que cada niña y cada niño pueda identificar y superar sus límites, reforzar sus fortalezas, regular sus necesidades personales, valorar el trabajo bien hecho, aprender de los errores de forma constructiva aceptando positivamente las correcciones, tomar iniciativas propias sobre su persona y sobre el entorno, y establecer metas realistas y ambiciosas con creatividad y responsabilidad, sintiéndose reconocida dentro del grupo.

Competencia específica 3.

Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable.

Descripción de la competencia específica 3.

La adquisición de hábitos saludables y sostenibles y su progresiva integración en la vida cotidiana contribuye al cuidado del propio cuerpo, así como al logro de una creciente autonomía. En este proceso resulta imprescindible que conozcan y reflexionen sobre las normas que contribuyen a crear tendencias de actuación respetuosas con ellos mismos, con los demás y con el medio, desde una perspectiva interdependiente y ecorresponsable. Se espera también que se produzca un inicio en la reflexión sobre el consumo responsable de bienes y recursos.

Todo ello se transfiere al aula a través de la realización de rutinas entendidas como prácticas secuenciadas que se repiten de manera estable e intencional para favorecer la regulación de los ritmos biológicos y el ajuste a los tiempos personales. Por ello, es preciso encontrar momentos de atención personal, a través de un trato individualizado a cada niña o niño, especialmente en lo referido a la satisfacción de sus necesidades, a partir de su ritmo biológico y procurando su bienestar y confortabilidad. Todo ello contribuye al desarrollo de una percepción más ajustada de sí mismo y al sentimiento de logro derivado de la percepción de la progresiva competencia adquirida en las actividades relacionadas con la alimentación, la higiene, el vestido o el descanso.

Por último, se deben estimular iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y evitar los accidentes.

Competencia específica 4.

Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la importancia de la amistad, el respeto y la empatía, para construir su propia identidad basada en valores democráticos y de respeto a los derechos humanos.

Descripción de la competencia específica 4.

La construcción de la identidad es una de las resultantes del conjunto de interacciones con el entorno social próximo. En este proceso de reformulación de sus recursos cognitivos y afectivos necesario para establecer nuevas relaciones con los demás y con el mundo, es preciso proporcionarles sentimientos de seguridad y confianza mediante la creación de vínculos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados, y adopten de manera natural los modelos sociales adecuados en un entorno de cooperación, respeto y de empatía.

En las primeras etapas, la niña o niño comienza a percibirse como diferente a los demás; es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero aún no puede adoptar su punto de vista. Mediante las distintas interacciones y la mediación de las personas adultas, irá asimilando de manera natural y progresiva modelos adecuados de relación social, basados en el respeto, la empatía, la promoción de la igualdad entre hombres y mujeres y el respeto a los derechos humanos.

El reconocimiento y aprecio hacia la pluralidad sociocultural del aula se debe fomentar mediante actividades y juegos que pongan en valor las distintas costumbres y tradiciones y favorezcan la comunicación asertiva de las necesidades propias y la escucha activa de las de los otros en procesos coeducativos y cooperativos. De esta manera, el alumnado va integrando herramientas para ofrecer y pedir ayuda y resolver conflictos de manera dialogada, con el fin de alcanzar una meta común. Todo ello refuerza el sentido de pertenencia a un grupo social, contribuye a aprender a vivir en armonía con las otras personas y favorece el trabajo en equipo.

ÁREA 2: DESCUBRIMIENTO Y EXPLORACIÓN DEL ENTORNO

Con esta área se pretende dar valor y favorecer el proceso de descubrimiento, observación y exploración de los elementos físicos y naturales del entorno, concibiendo este como un escenario complejo, rico y estético de posibilidades de emociones y sorpresas, que valoran actitudes de respeto y cuidado del propio ambiente.

El área adquiere sentido desde la complementariedad con las otras dos, y así habrán de interpretarse en las propuestas didácticas: desde la concepción entramada de la acción y de los aprendizajes.

Las competencias específicas del área se orientan, por tanto, a la observación, investigación y documentación del pensamiento y de las estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y natural. Con ello, se reconoce su disposición por indagar, se potencia una actitud cuestionadora y se da valor a las soluciones diversificadas. Así, reconocemos la curiosidad infantil hacia el entorno, desde un enfoque coeducativo, desde la satisfacción de los intereses personales y la toma en consideración de los intereses del grupo; por otra, el valor del aprendizaje individual y el colaborativo.

El área se organiza en torno a tres competencias específicas. La primera se orienta al valor de destrezas y estrategias que ayudan a identificar y establecer relaciones lógicas y fantásticas entre los distintos elementos que forman parte del entorno; la segunda se centra en el fomento de una actitud crítica y creativa para identificar los retos y proponer posibles soluciones; y la tercera supone el acercamiento respetuoso hacia el mundo natural para la toma de conciencia de la necesidad de su uso sostenible, cuidado y de conservación.

Se concibe, pues, el medio físico y natural como el escenario en el que se aprende y sobre el que se aprende. Por tanto, los saberes básicos se establecen en función de la exploración cuestionadora y creativa de los elementos que forman parte del entorno a través de la interacción corporal con el mismo, las destrezas, estrategias y procesos ligados a distintas formas de conocimiento y experimentación, así como de las actitudes de respeto y valoración que en todo caso deben acompañarlos.

Desde edades muy tempranas, niñas y niños indagan sobre algunas de las características y propiedades de los objetos y materias presentes en su entorno. Una vez incorporados al centro educativo, se favorecen sus acciones, exploraciones y de la manipulación de los objetos a su alcance.

Toman conciencia de las sensaciones que producen y constatan algunas de las consecuencias de sus actuaciones sobre ellos; se manifiesta la intencionalidad, mediante, en ocasiones, la repetición de gestos y acciones para comprobar su relación con el efecto provocado, de manera lúdica.

Como resultado de la exploración y experimentación sobre objetos y materiales, y a partir de la discriminación de algunas de sus cualidades y atributos, las niñas y niños pueden proponer agrupaciones o colecciones según un criterio elegido. También establecen relaciones entre algunos de los atributos de los objetos y materias y su comportamiento físico cuando se interviene sobre ellas, estableciendo correlaciones, a su vez, entre dichas intervenciones y los efectos que producen. Ello conlleva el desarrollo de estrategias como la anticipación y la previsión, la formulación de hipótesis y la observación de fenómenos para constatar si se cumple lo esperado, y la discriminación entre las características o atributos permanentes y los variables. En definitiva, se produce un acercamiento intuitivo e intencional a nociones y conceptos básicos pertenecientes al medio físico, siempre contrastados con la propia experimentación, sentando las bases del pensamiento científico.

El medio natural, los seres y elementos que lo integran han sido siempre objeto preferente de la curiosidad e interés infantil. Gracias al pensamiento sobre sus experiencias y relaciones con los elementos de la naturaleza, realizan observaciones, vivencian y comprenden las manifestaciones y consecuencias de algunos fenómenos naturales, se acercan al conocimiento y valoración de los seres vivos, de algunas de sus características y de las relaciones que se establecen entre ellos y con los seres humanos. Cobra ahora especial relevancia el fomento de la valoración y el aprecio hacia la diversidad y la riqueza del medio natural, a partir del descubrimiento de que las personas formamos parte también de ese medio y de la vinculación afectiva al mismo, dos factores básicos para reconocer desde la escuela actitudes de respeto y cuidado hacia el medio ambiente y de adquisición de hábitos y estrategias ecosaludables y sostenibles.

El alumnado, dando valor a sus intereses, afectos y emociones, participa con iniciativa propia en situaciones de aprendizaje en las que interacciona con objetos, espacios y materiales. Manipulando, observando, indagando, probando, identificando, relacionando, analizando, comprobando, razonando, imaginando, inventando, fantaseando, creando... descubre las cualidades y atributos de los elementos del entorno más cercano. Asimismo, experimenta y despliega destrezas y estrategias propias del método científico y del pensamiento computacional y de diseño. Además, utiliza los diferentes lenguajes y formas de expresión para acompañar sus acciones, autorregularse, compartir su sorpresa y su emoción ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones, conclusiones e inconclusiones. Todo ello en un contexto sugerente y placentero, no exento de retos y dificultades, que dan valor a su curiosidad y a su deseo por entender lo que le rodea.

1.–Competencias específicas y criterios de evaluación

Competencia específica 1.

Identificar las características de materiales, objetos y colecciones y establecer relaciones entre ellos, mediante la exploración, la manipulación sensorial, el manejo de herramientas sencillas y el desarrollo de destrezas lógico-matemáticas para descubrir y crear una idea cada vez más compleja del mundo.

Descripción de la competencia específica 1.

En esta etapa, la curiosidad de las niñas y niños por descubrir el mundo que los rodea hace de la exploración a través de la manipulación sensorial el instrumento perfecto para identificar las características de los materiales y objetos de su entorno más cercano y para establecer relaciones entre ellos. La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Sin embargo, a medida que la niña o el niño se desarrolla, la demanda exploratoria se amplía: al propósito de obtener placer por sentir y tocar se añade progresivamente el interés por indagar acerca de las diferentes características de los objetos. Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y minuciosas sobre ellos. Todo ello les proporciona cada vez más información acerca de sus cualidades.

La persona adulta debe proponer retos que hay que resolver, contextualizados en situaciones de aprendizaje y experiencias significativas, eligiendo el material y el tipo de actividad que responda a la intencionalidad que se pretenda conseguir y teniendo en cuenta que debe partir de los intereses y las inquietudes individuales y grupales, y que la interacción con los demás debe jugar un papel de primer orden. Así, las niñas y niños continúan estableciendo relaciones entre sus aprendizajes, lo cual les permitirá desarrollar progresivamente sus habilidades lógico-matemáticas de medida, relación, clasificación, ordenación y cuantificación; primero, ligadas a sus intereses particulares y, progresivamente, formando parte de situaciones de aprendizaje que atienden también a los intereses grupales y colectivos.

Competencia específica 2.

Desarrollar de manera progresiva los procedimientos del método científico y las destrezas del pensamiento computacional, a través de procesos de observación y manipulación de objetos, para iniciarse en la interpretación del entorno y responder de forma creativa a las situaciones y retos que se plantean.

Descripción de la competencia específica 2.

Sentar las bases del pensamiento científico, la iniciativa investigadora y la curiosidad por el conocimiento es inherente al desarrollo de la etapa Educación Infantil. A lo largo de la etapa, el alumnado deberá encontrar soluciones o alternativas originales y creativas a diferentes cuestiones, retos o situaciones. Y lo hará mediante la aplicación de procesos inicialmente sencillos y manipulativos, que progresivamente ganarán en complejidad y requerirán mayor capacidad de abstracción. Dichos procesos son propios tanto de las destrezas de pensamiento computacional y de diseño como del método científico, y se aplicarán descomponiendo una tarea en otras más simples, formulando y comprobando hipótesis, explorando e investigando, relacionando conocimientos y planteando ideas o soluciones originales.

Competencia específica 3.

Reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza, mostrando interés por los hábitos que inciden sobre ella, para apreciar la importancia del uso sostenible, el cuidado y la conservación del entorno en la vida de las personas.

Descripción de la competencia específica 3.

El entorno próximo es el primer contexto con el que se relacionan las niñas y niños desde su nacimiento. Los diferentes elementos y fenómenos naturales que en él se desarrollan atraerán su atención y supondrán una oportunidad ideal para alentar su curiosidad a medida que los va descubriendo. La actitud con la que se relacionen con el medio físico y natural condicionará en gran medida sus experiencias y aprendizajes. Así, desde el primer momento, debe propiciarse un acercamiento al medio natural y a los seres vivos e inertes que forman parte de él con todo el cuidado y respeto que su edad y aptitudes le permitan.

Este proceso de descubrimiento y conocimiento progresivo del entorno deberá orientarse hacia el desarrollo de una incipiente conciencia de conservación para que, desde estas primeras edades, se comprenda la implicación y responsabilidad de todos en el respeto y el cuidado del medio. A lo largo de la etapa, irán adoptando e incorporando en sus rutinas diarias hábitos para el desarrollo sostenible, como el consumo responsable o el cuidado y protección de la naturaleza y los animales que la habitan. Ello contribuirá a que, de manera paulatina, aprendan a valorar las oportunidades que ofrece el medio ambiente y todo aquello que hace posible la vida en el planeta.

ÁREA 3: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD

Los diversos lenguajes y formas de expresión que se recogen en esta área contribuyen a la observación, investigación, documentación, reconocimiento singular de las niñas y niños, y se ofrecen de manera holística e integrada con las otras dos áreas mediante el diseño de situaciones de aprendizaje en las que puedan utilizar diversas formas de comunicación y representación en contextos significativos y funcionales. Se reconoce en las niñas y niños las capacidades que les permiten comunicarse a través de diversos lenguajes y formas de expresión como medio para construir su identidad dinámica, representar el mundo y relacionarse con las demás personas.

Las competencias específicas del área se relacionan con la capacidad de comunicarse con otras personas de manera respetuosa, ética y creativa. Por un lado, se aborda una perspectiva comunicativa y, por el otro, se valora un enfoque interactivo en un contexto plurilingüe e intercultural. Las competencias específicas en torno a las que se organizan los aprendizajes del área están orientadas hacia tres aspectos fundamentales de la comunicación: la expresión, la comprensión y la interacción para visibilizar las posibilidades comunicativas de los diversos lenguajes y formas de expresión. Por otra parte, la comunicación permite interpretar y representar el mundo en el que vivimos. Por ello, se incluye también una competencia específica relacionada con el acercamiento a las manifestaciones culturales asociadas a los diversos lenguajes que se integran en el área, como un paso hacia el reconocimiento y valoración de la realidad multicultural y plurilingüe desde la infancia.

En el área se valoran las destrezas y estrategias comunicativas: las primeras interacciones a través de la expresión corporal y gestual, ligadas básicamente a la satisfacción de sus necesidades primarias, la adquisición de los códigos de diversas lenguas y lenguajes, para producir, interpretar y comprender mensajes, de manera singular, personal y creativa, comprendiendo y actuando desde también las dificultades y retos que ello supone.

Todos los lenguajes de la infancia son igualmente importantes y están interrelacionados en sus formas de aprendizaje y de comunicación. Con contextos de riqueza lingüística, clara y de estructuras u ofertas no simplificadas.

La oralidad cobra especial relevancia para la comunicación, la expresión de vivencias, sentimientos, ideas o emociones, el aprendizaje y la regulación de las acciones y actitudes. La lengua oral se puede enriquecer a través de la mediación con la persona adulta e iguales, proporcionando variedad de situaciones lectoras valiosas, de calidad favoreciendo el acceso a formas y usos de riqueza lingüística, incluidos algunos elementos de la comunicación no verbal.

Es preciso crear un ambiente multi alfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos.

En el caso del lenguaje escrito, siempre partiendo del interés e iniciativa de la niña y del niño, se ofrecen contextos multiculturales y con sentido, ricos y complejos. Ese interés se vehicula, sin forzar aprendizajes anticipadamente, si ponemos a su alcance libros y otros textos de uso social. Esta aproximación se produce en el quehacer cotidiano del aula, enmarcada en situaciones cotidianas naturales y significativas para las niñas y niños, teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa.

En esta etapa educativa ofrecemos también el valor de calidad de la literatura como fuente de disfrute y se empieza a tejer, desde la escucha de las primeras nanas, canciones de arrullo y cuentos en el contexto cotidiano, un vínculo emocional y lúdico con pluralidad de tipologías textuales en diversos soportes. Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, retahílas, folclore, poesías... La creación en el aula de un espacio cálido y acogedor donde ubicar la biblioteca favorece también el acercamiento natural a la literatura, para construir significados, valorar su imaginación y fantasía, su acercamiento a realidades culturales propias y ajenas, y presentarles otros mundos interconectados.

Asimismo, se presta especial atención al desarrollo de actitudes positivas y de respeto, tanto hacia el repertorio lingüístico personal, como al de los y las demás, reconociendo su sensibilidad y curiosidad por conocer otras lenguas e invitándolos a explorar otros lenguajes y formas de expresión.

Las niñas y niños se encuentran inmersos en una sociedad en la que lo digital afecta a nuestra forma de comunicarnos, obtener información, aprender y relacionarnos. Es, por tanto, responsabilidad del centro educativo establecer pautas para el desarrollo de hábitos de uso saludables de las herramientas y tecnologías digitales, en relación y participación con las familias.

Los lenguajes artísticos, en tanto que sistemas simbólicos, adquieren particular relevancia en esta etapa. Proporcionan un cauce diverso, variado y flexible para expresarse y relacionarse con el mundo exterior. La primera infancia se asombra constantemente, porque nada se da por supuesto. La creatividad, tan presente en la etapa, tiene que ver con la curiosidad vital. La tarea docente acompaña y proporciona las herramientas para consolidarla.

El lenguaje musical es un medio que permite la exploración, expresión y comunicación consigo mismo y con los y las demás, reconociendo el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisación y el disfrute a través de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros. De la misma manera, también se aproximarán al conocimiento de distintas manifestaciones musicales culturales no estereotipadas ni simplificadas.

Con respecto al lenguaje plástico, en esta etapa se observan y desarrollan destrezas y estrategias al tiempo que se experimentan con distintas técnicas y materiales para expresar ideas, emociones y sentimientos. A su vez, se les pone en contacto con una diversidad de expresiones artísticas, para dar valor al desarrollo del sentido estético y artístico.

Por último, el lenguaje corporal permite el descubrimiento de nuevas posibilidades expresivas, que pueden utilizarse con una intención comunicativa, representativa o estética.

La etapa se concibe como un continuo de aprendizaje. Desde su nacimiento y a lo largo de toda la etapa, las experiencias vitales de niñas y niños se van ampliando y diversificando. Paralelamente, se despertarán el interés y la curiosidad por descubrir y explorar las posibilidades expresivas de los diversos lenguajes y formas de expresión para comunicarse de manera singular y creativa en los distintos contextos cotidianos, acompañando también los retos y dificultades que surgen en el camino.

Los diversos lenguajes y formas de expresión que se recogen en el área contribuyen al desarrollo holístico de las niñas y niños, que se abordan de manera global e integrada con las otras dos áreas mediante el diseño de situaciones de cuidado y de aprendizaje en las que puedan utilizar diversas formas de comunicación y representación, basadas también en la disponibilidad de actitudes de escucha y diálogo por parte de la profesional que acoja la necesidades y derechos singulares comunicativos.

1.–Competencias específicas y criterios de evaluación

Competencia específica 1.

Manifestar interés por interactuar en situaciones cotidianas a través de la exploración y el uso de su repertorio comunicativo, para expresar sus necesidades e intenciones y para responder a las exigencias del entorno.

Descripción de la competencia específica 1.

El deseo o la necesidad de interactuar con el entorno es el motor que posibilita la evolución de las destrezas comunicativas. Para ello es imprescindible experimentar el placer de comunicarse mediante las primeras interacciones ligadas a la emoción, que se producen en situaciones globales cuyo contexto (gestos, silencios, prosodia...) facilitan la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las palabras antes de que la niña o el niño sea capaz de usarlas. La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada niña o niño a partir de experiencias compartidas.

Estimular y promover la intención comunicativa favorece el despliegue de diferentes capacidades que le permitirán interpretar los mensajes de los demás e interactuar con el entorno para expresar sus necesidades, emociones, sentimientos o ideas en un clima de bienestar y seguridad emocional y afectiva.

Participar en situaciones de comunicación significativas y funcionales, desde el respeto a las diferencias individuales, permitirá al alumnado conocer e integrar progresivamente a su repertorio comunicativo los diferentes lenguajes (verbal, no verbal, plástico, musical, digital...) y descubrir las posibilidades expresivas de cada uno de ellos, para utilizar de manera ajustada y eficaz el más adecuado en función de su intención comunicativa o de las exigencias del entorno.

Estas interacciones comunicativas fomentarán también la adquisición progresiva de las convenciones sociales que rigen los intercambios comunicativos, así como la curiosidad y motivación hacia el aprendizaje de otras lenguas, acercándose progresivamente a los significados de distintos mensajes en contextos de comunicación conocidos.

Competencia específica 2.

Interpretar y comprender mensajes y representaciones apoyándose en conocimientos y recursos de su propia experiencia para responder a las demandas del entorno y construir nuevos aprendizajes.

Descripción de la competencia específica 2.

La comprensión supone recibir y procesar información expresada a través de mensajes variados (orales, escritos, multimodales...), representaciones y manifestaciones personales, sociales, culturales y artísticas próximas al interés o a la necesidad personal, en distintos ámbitos y formatos.

La comprensión implica interpretar mensajes, analizarlos y dar respuesta a los estímulos percibidos. Para ello, el alumnado de esta etapa irá adquiriendo y activando distintas estrategias para desarrollar la capacidad de realizar anticipaciones, aproximaciones e inferencias de una manera cada vez más personal y creativa. De esta forma, podrá comprender los mensajes y las intenciones comunicativas de otras personas e irá construyendo nuevos significados y aprendizajes, progresando desde el acompañamiento y la mediación, hacia un determinado grado de autonomía y conocimiento del mundo.

Competencia específica 3.

Producir mensajes de manera eficaz, personal y creativa, utilizando diferentes lenguajes, descubriendo los códigos de cada uno de ellos y explorando sus posibilidades expresivas, para responder a diferentes necesidades comunicativas.

Descripción de la competencia específica 3.

En las primeras etapas, la producción y emisión de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacción de las necesidades más básicas; el lenguaje corporal y gestual es el esencial en ese primer acto comunicativo. El lenguaje oral, gracias a la interacción con la persona adulta, se convierte en el vehículo principal de aprendizaje, regulación de la conducta y expresión de necesidades, ideas, emociones, sentimientos y vivencias. La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompañan al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.

Conforme se avanza en la etapa, la producción de mensajes permite también representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de una forma cada vez más personal y mejor ajustada a los distintos contextos y situaciones comunicativas, a través del uso de diferentes lenguajes. El alumnado utilizará diferentes formas de expresión de una manera libre y creativa a partir de su conocimiento e interpretación de la realidad y la conceptualización y el dominio de los sistemas de simbolización y técnicas requeridas en cada caso (verbales, no verbales, plásticos, musicales, digitales...). El alumnado irá descubriendo, mediante la experimentación y el uso, las posibilidades expresivas de cada uno de dichos lenguajes, en función del momento concreto de su proceso madurativo y de aprendizaje.

Competencia específica 4.

Participar por iniciativa propia en actividades relacionadas con textos escritos, mostrando interés y curiosidad, para comprender su funcionalidad y algunas de sus características.

Descripción de la competencia específica 4.

La etapa de Educación Infantil es el entorno privilegiado para realizar un acercamiento progresivo al lenguaje escrito como forma de comunicación, conocimiento y disfrute. Mediante el acercamiento a los textos escritos y su exploración mediante anticipaciones e inferencias, así como a través de la observación de modelos lectores y escritores de calidad, se irá despertando en las niñas y niños la curiosidad por descubrir sus funcionalidades. En la medida en que avanza en la comprensión de algunas de las características y convenciones del lenguaje escrito, se incrementa la necesidad de descubrir la información que contiene, con una actitud lúdica y de disfrute.

Siempre desde el respeto a la evolución de los diferentes ritmos de desarrollo personal y del conocimiento del proceso a través del cual las niñas y niños se apropian del sistema de escritura y las hipótesis que utilizan, se promoverá una aproximación al lenguaje escrito como actividad inserta en el quehacer cotidiano del aula, como inicio de un proceso que deberá consolidarse en la Educación Primaria. Las bibliotecas jugarán un papel relevante como espacios donde se pongan en juego las ideas infantiles sobre el porqué y el para qué del lenguaje escrito, así como lugar de acercamiento al disfrute de los primeros contactos con la literatura infantil. Del mismo modo, la presencia de soportes y útiles de escritura variados, en lugares accesibles, serán una invitación a producir mensajes por placer y a sentir la emoción de expresar sus pensamientos, vivencias o sentimientos de manera espontánea.

Competencia específica 5.

Valorar la diversidad lingüística presente en su entorno, así como otras manifestaciones culturales, para enriquecer sus estrategias comunicativas y su bagaje cultural.

Descripción de la competencia específica 5.

La riqueza plurilingüe del aula y, en su caso, el aprendizaje de lenguas extranjeras se convierte en un elemento de particular importancia, ya que favorece la exposición a lenguas distintas de la familiar de cada niña o niño, así como una aproximación a las mismas a través de interacciones y actividades lúdicas. A partir de ello, surge la necesidad de educar en el respeto y la valoración del bagaje lingüístico y sociocultural propio y ajeno, entendiendo la pluralidad lingüística y dialectal como un elemento enriquecedor que proporciona las claves para una mayor y mejor comprensión del mundo. También las manifestaciones y representaciones socioculturales constituyen un marco privilegiado para la comunicación. La pluralidad de sus lenguajes invita a promover el reconocimiento de las semejanzas y diferencias entre sus códigos y a desarrollar la sensibilidad hacia distintos referentes culturales, prestando una especial atención a la literatura infantil.

De todo ello se espera que surja un diálogo lleno de matices entre las diferentes lenguas y manifestaciones culturales que generará un amplio abanico de conocimientos implícitos. En ese proceso, las palabras actuarán como nexo de unión desde el que enriquecer el bagaje cultural y desarrollar la sensibilidad y la creatividad, ofreciendo a la infancia, simultáneamente, la llave de acceso a una ciudadanía crítica, solidaria, igualitaria y comprometida con la sociedad.

ANEXO III

Situaciones de aprendizaje

La adquisición efectiva de las competencias clave descritas en el anexo I del presente decreto foral se verá favorecida por el desarrollo de una metodología que reconozca a las niñas y niños como agentes de su propio aprendizaje.

La infancia debe ser reconocida como una etapa con saberes propios, en la que cada niña y cada niño es capaz de manifestarlos en los diversos lenguajes, todos importantes y tejidos entre sí. Por ello, la educadora o educador debe estar dispuesto a permitir aflorar lo que la niña o el niño sabe y quiere manifestar.

Desde el respeto a las diversas etapas madurativas por las que atraviesan las niñas y niños, es importante no forzar aprendizajes. Por ello, se propone el diseño de situaciones de aprendizaje estimulantes, significativas e integradoras, bien contextualizadas y respetuosas con el proceso de desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, que tengan en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades, así como las diferentes formas de comprender la realidad en cada momento de la etapa. Situaciones de aprendizaje que les ayuden a evolucionar y a avanzar en sus procesos, respetando sus tiempos singulares y ofertando retos que les ayuden a seguir avanzando en su proceso personal y social.

Las situaciones de aprendizaje deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo de la niña o del niño, cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de lo aprendido en las tres áreas en las que se organiza la etapa. Deben partir de la realización de distintas tareas y actividades, con un planteamiento claro y preciso de los objetivos que se esperan conseguir, y cuyo logro suponga la integración de un conjunto de saberes básicos.

Por ser las tres áreas ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí, se requiere un planteamiento educativo que promueva la configuración de situaciones de aprendizaje holísticas, significativas, con sentido experiencial y ricas, valiosas y variadas, que ayuden a establecer relaciones complejas entre todos los elementos que las conforman.

Teniendo en cuenta que una de las mayores fuentes de aprendizaje en el aula es el grupo de iguales, se propondrán situaciones diversas para fomentar tanto el trabajo en equipo y cooperativo, como el trabajo en pareja e individual, favoreciendo organizaciones en pequeños grupos que puedan estar haciendo, de manera simultánea, recorridos o travesías de aprendizaje diversos, con propuestas y proyectos elegidos por ellas y ellos, con los que se comprometen, asumiendo responsabilidades individuales y trabajando de manera cooperativa para afrontar la resolución del reto planteado.

Estas situaciones favorecerán la transferencia de los aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de la realidad cotidiana de la niña o niño, en función de su progreso madurativo. En su diseño, se debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo. Así mismo, se deben abordar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia o la convivencia, iniciándose en la gestión de las posibles situaciones de conflicto mediante el diálogo y el consenso. De igual modo, se deben tener en cuenta las condiciones personales, sociales o culturales de las niñas y niños, para detectar y dar respuesta a los elementos que pudieran generar exclusión.

El diseño de las propuestas debe partir de los intereses y motivaciones de las niñas y niños, detectados por la observación de hacia dónde dirigen su mirada curiosa. Estas propuestas no deben ser reducidas, sesgadas ni simplificadas, sino que deben tener en cuenta todas las capacidades de las niñas y niños.

La evaluación en esta etapa tomará como referencia las características individuales de cada niña y niño, el ritmo de aprendizaje, la forma particular de aprender, sus excelencias y sus aportaciones, considerando los diferentes caminos para llegar a un mismo aprendizaje. Para la evaluación de estos procesos de aprendizaje se utilizarán registros de observación, interpretando y extrayendo cada logro, por lo que es importante investigar y documentar los procesos acontecidos, no sólo los resultados, dando valor a los recorridos individuales y grupales.

Código del anuncio: F2208127